Future of Jobs Report 2025 &
Global Skills Taxonomy

Der "Future of Jobs Report 2025" ist in klare Kapitel gegliedert: Executive Summary (S. 6–10), Transformationstreiber (S. 11–17), Skills Outlook (S. 18–33), sektorale Analysen (S. 34–51), Maßnahmen & Stakeholder (S. 52–65). Die "Global Skills Taxonomy" (S. 3–10 im Toolkit) ist übersichtlich aufgebaut nach 9 Hauptkategorien. Diagramme wie „Top 10 Skills“ (Abb. 3.1, S. 21) und „Skills Taxonomy Map“ (Toolkit S. 6) visualisieren die Inhalte verständlich.

Die Skills sind systematisch klassifiziert (z. B. cognitive, self-efficacy, working with others – Toolkit S. 6–9). Der Report benennt Prioritäten für Training und Umschulung (S. 28–30), allerdings fehlen konkrete Lehr-/Lernformate oder Kompetenzstufen. Die Beschreibung bleibt auf Überblicksebene; keine curricularen Umsetzungshilfen oder pädagogische Maßnahmen werden detailliert genannt. Die Skills werden überwiegend als Begriffe gelistet (z. B. S. 21, S. 6–9 im Toolkit). Es fehlen verbale Definitionen, didaktische Beschreibungen oder kontextualisierte Erläuterungen. Einzelne Trainings-Prioritäten bieten Schlaglichter (z. B. S. 24 im Report), aber keine durchgängig konsistente Beschreibungssystematik. Für den Einsatz in Curricula, Bildungspraxis oder Kompetenzentwicklung ist die Beschreibungstiefe nicht ausreichend.

Kapitel „Drivers of Labour-Market Transformation“ (S. 11–17 im Report) beschreibt umfassend den Kontext: technologische Entwicklungen (z. B. generative KI), geopolitische Spannungen, Energiewende, Inflation. Ergänzt durch sektorale Analysen und weltweite Vergleichsdaten. Der Kontextbezug wird durch Skills Demand Maps (S. 22–27 im Report) ergänzt.

Auf Diversität und Inklusion wird in „Social Jobs and Equity“ (S. 56–59 im Report) verwiesen. Zwar werden soziale Jobs und Gender Equity thematisiert, jedoch ohne vertiefte ethische Rahmung. In der Taxonomy fehlt ein expliziter Bezug zu Werten oder Haltungsdimensionen – Ethik wird nicht als Kompetenzbereich integriert.

Themen wie Climate Change, Social Inclusion, digitale Spaltung und Public-Private Partnerships werden adressiert (S. 14, S. 56–60 im Report). Die Skills werden zwar auch mit gesellschaftlichem Wandel verknüpft, der Fokus liegt jedoch stark auf Arbeitsmarktintegration und wirtschaftlicher Resilienz, weniger auf transformativer Teilhabe. Der Ansatz ist vor allem Employability-orientiert.

Die Kapitel zu Skills Transformation (S. 18–33) und Job Disruption (S. 11–17) reagieren klar auf zukünftige Herausforderungen. Begriffe wie "Resilience", "AI Literacy" und "Systems Thinking" spiegeln Zukunftskompetenz wider. Szenarienanalysen zu Skill Shifts und Disruption durch Automatisierung sind klar differenziert dargestellt. Eine explizite Auseinandersetzung mit einer wünschenswerten Zukunft findet im Report nicht statt.

Weder im Report noch im Toolkit werden lern- oder bildungstheoretische Konzepte explizit erwähnt. Bildung erscheint funktional als Skills-Entwicklung. Begriffe wie „Kompetenz“, „Lernen“ oder „Didaktik“ fehlen; der Zugang bleibt wirtschaftlich-ökonomisch.

Die Skills sind nach dem KSA-Modell gruppiert (Toolkit S. 6–8): Wissen (knowledge), Fähigkeiten (skills), Einstellungen (attitudes). Es fehlt jedoch eine explizite Verortung oder Begründung dieser Logik. Die Kategorien sind nachvollziehbar, aber nicht bildungstheoretisch reflektiert.

Im Kapitel „Methodology“ (S. 66–68) wird ein Survey-Design beschrieben: 803 Unternehmen aus 27 Branchen wurden befragt. Zusätzlich qualitative Expert*inneninterviews. Das methodische Vorgehen ist dokumentiert, aber theoretisch-methodologisch nicht tief begründet. Die Taxonomy basiert auf Synthese von globalen Rahmenwerken (Toolkit S. 4–5).

Die Verantwortung für die Implementierung liegt bei Unternehmen, Bildungsanbietern und multilateralen Organisationen (S. 60–65). Die Umsetzung erfolgt durch Reskilling-Programme, Kompetenzzentren und Partnerschaften. Lehrende oder Lernende werden kaum als Akteure genannt, der Transfer in Bildungskontexte bleibt vage.

Ziele wie Reskilling, Wirtschaftswachstum und Widerstandsfähigkeit gegen Disruption sind klar erkennbar (S. 6–9, S. 28–30). Es fehlt jedoch eine bildungspolitische Vision oder Bezug zu übergeordneten Bildungszielen wie BNE oder sozialer Innovation.